1

Актуальность. В социально-экономической жизни Болгарии происходили изменения, которые коснулись и дошкольного образования. Подготвительная к школе группа приобрела новый статус - обязательный (ДВ, бр. 33/11.04.2003г.).

Анализ нормативных документов по дошкольному образованию, позволяет сделать вывод о необходимости совершенствования образовательного процесса и управления им в новых условиях.

Педагогическая практика показала наличие несоответствия ценностно-смысловых установок педагогов и родителей в отношении понимания сущности готовности ребенка к школе. Этот настрой содержания, форм и методов подготовки к школьному обучению, мешает продуктивному сотрудничеству.

В соответствии с этим изменяется и позиция дошкольного учреждения в работе с семьей.

Детский сад воспитывает ребенка и консультирует родителей по вопросам воспитания детей. Во всех случаях дошкольному образовательному учреждению необходимо определить условия работы с родителями, совершенствовать содержание, формы и методы сотрудничества детского сада и семьи в воспитании детей с учетом изменяющихся условий. Новая образовательная парадигма предоставляет педагогу дошкольного учреждения возможность выступать не только как воспитатель детей, но и как партнер родителей по воспитанию детей.

В ряд иностранных исследованиях было рассмотрена проблема взаимодействия детского сада и семьи как важного фактора подготовки детей к обучению в школе (Т.И. Бабаева, А. Бига, А.В. Бурма, Т.А. Березина). Взаимодействие на уровне межличностных отношений выступает как реально действующая связь субъектов, положительная цель которой - добиться взаимопонимания и сотрудничества на основе обмена информацией в совместной деятельности.

В настоящее время в Болгарии проблема является недостаточно разработанной. Практическая значимость этой проблемы и научная неразработанность делают ее актуальной.

Этот материал является концептуальной основой исследования по проблеме. Апробация и внедрение результатов исследования осуществляются в 2010-2011 учебном году в дошкольном образовательном учреждении (Детский сад «В. и Х. Папазян», г. Сливена).

Цель работы : создания и апробирования педагогической системы, включая инновационные формы взаимодействия детского сада и семьи в подготовке детей к школе.

Гипотеза: При работе с родителями система инновационных форм,

Будет активизировать потребности родителей при подготовке будущих первоклассников;

Повысит педагогическое образование родителей;

Позволит оптимизировать взаимодействие между учителями и родителями.

Объект исследования : процесс взаимодействия детского сада - родителей и формы работы.

Предмет исследования : педагогическая система, содержательные аспекты инновационных форм и их эффективности в работе с родителями.

Практическая значимость заключается в апробировании педагогической системы включения родителей при подготовке детей к школе, это возможность внедрения данной методики в практику других дошкольных учреждений.

Материалы могут быть использованы в процессе повышения квалификации дошкольных работников, на занятиях со студентами Вуза, факультета педагогики по дошкольной педагогике.

Сущность педагогической системы представляется через некоторые ее параметры.

Выделены два основных направления взаимодействия с семьей при подготовке детей к школе:

Первое направление - информационно-познавательное. Эго цель повышение уровня компетенции родителей о сущности и видах готовности к школе, о возможности семейного воспитания улучшить подготовку детей к школе.

Второе направление - оперативноно-действенное. Цель - привлечение родителей к работе детского сада и приобретение умений работать с детьми по общепсихологической и специальной готовности к школе.

Основные принципы организации работы с семьей:

• Сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей при проявлении толерантности, общей ответственности, доверия и уважения между субъектами;
• «Открытых дверей» детского сада для семьи (каждому родителю можно знать и видеть, как живет и развивается его ребенок);
• Координация и командная работа с семьей;
• Генерировать идеи и получать обратную связь; принятие чужых мнений;
• Стимулирование активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

Инновационными и эффективными формами сотрудничества с родителями являются групповые семинары, круглый стол, диспуты, практикумы, тренинги для родителей, ролевые игры.

Инновационные формы предполагают активную позицию родителей, партнерство с педагогами, инициативность в процессе сотрудничества и побуждения к действиям и применение в семейной среде, т.е. то, что приобретали, надо интерпретировать сообразно своих индивидуальностей (родителя). Эти умения рефлексируют на специфику технологических аспектов семейного воспитания их детей.

Важное условие при применении инновационных форм является сочетание форм с наглядностью, потому что это способствует повышению педагогических знаний родителей, побуждает их пересматривать неправильные методы и приемы домашнего воспитания.

Инновационные формы предполагают как теоретическое ознакомление с проблемой, так и практические выводы из конкретных ситуаций (например, проигрывание ситуаций самими родителями).

Эффективной является параллельная работа с детьми по этой же проблеме. Такой подход может быть легко организован в детском саду, в котором с детьми ведутся занятия по подготовке к школе, а родители имеют возможность наблюдать степень знаний и умений своих детей. Потом они обсуждают волнующие их проблемы на специально организованным мероприятиям (формам) - групповые семинары, круглый стол, диспуты по формированию готовности родителей к поступлению ребенка в школу. На этой основе можно наглядно рассмотреть двойственность ситуации, выявить позицию ребёнка и взрослого и суметь правильно ориентироваться на потребности и формирование необходимых компетентностей родителей.

Работа тренинговой группы предполагает серию занятий-практикумов. Некоторые из них могут включать совместное творчество детей и родителей, работа в команде.

Обеспечить всестороннее развитие ребёнка и правильную подготовку его к школе могут только объединенные усилия учителей и родителей.

Семья первая и наиболее важная среда развития ребёнка, однако и в дошкольном учреждении формируется и развивается личность ребёнка. Лучше всего на практике на развитии ребёнка сказывается единство воздействия семьи и детского сада.

Список литературы

1. Куликова Т. Семейная педагогика и домашнее воспитание: учеб пособие. - М.: Академия, 1999.
2. Някои аспекти на приемствеността в обучението по математика в началното училище / П. Петров [и др.]. - Стара Загора: ИК «Кота», 2005. - 128 c.
3. Станчева - Кърцелянска В. Семейното възпитание. - Стара Загора, 2009. - 137 с.

Библиографическая ссылка

Станчева В.И., Байнашева М.В. ИННОВАЦИОННЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ ПРИ ПОДГОТОВКE ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ // Успехи современного естествознания. – 2011. – № 8. – С. 195-196;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=27834 (дата обращения: 23.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

• Введение
• 1.3 Необходимость разработки и внедрения вариативных форм подготовки детей к школе
• Глава 2. Практическое изучение подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе
• 2.1 Психолого-педагогические методики изучения подготовки детей к обучению в школе на дошкольном этапе
• 2.2 Особенности работы подготовительных групп на базе школы Юго - западн ого административн ого окр у г а г. Москва
• 2.3 Особенности работы подготовительных групп детского сада Юго - западн ого административн ого окр у г а г. Москва
• 2.4 Статистический анализ о количестве детских садов и групп на базе школ Юго - западн ого административн ого окр у г а г. Москва, осуществляющих подготовку детей к школе
• Вывод по главе II
• Заключение
• Список литературы

Введение

Выравнивание стартовых возможностей детей дошкольного возраста в качестве необходимого условия их успешного обучения в начальной школе (и на последующих ступенях обучения) является одним из приоритетных направлений государственной политики в области образования. В связи с этим разработка организация, содержание и методическое обеспечение подготовки детей к школе как основополагающего, базисного документа, позволяющего систематизировать работу по выравниванию стартовых возможностей детей дошкольного возраста, является на сегодняшний день весьма актуальной, так как в результате развития вариативных форм дошкольного образования в детских садах, школах, в культурно-образовательных центрах и центрах дополнительного образования (библиотеках, музеях, клубах, домах детского творчества и т.д.) стали функционировать группы кратковременного пребывания по подготовке детей к школе. Подготовка детей к школе ведется и в домашних условиях родителями или гувернерами, а в семьях риска - социальными работниками, что способствует разносторонней и более эффективной подготовке ребенка в школу.

Реализация стратегических направлений развития школьного образования - гуманизации, демократизации, опережающего характера образования, ориентация на непрерывность - невозможна без существенной модернизации начального образовательного звена. При этом логика совершенствования начальной школы заключается не только в увеличении номенклатуры школьных предметов (например, введение в начальной школе изучение иностранного языка и информационных технологий как обязательных), переходе школ к работе по новым программам, учебникам, апробации инновационных форм обучения, но также в доминировании задач развития ребенка, его ключевых компетенций, что отвечает обновленным культурно-образовательным запросам различных слоев и групп населения.

Все это предъявляет повышенные требования к предшкольной подготовке первоклассника, актуализирует проблемы школьной зрелости, подготовки детей к переходу в школу, их готовности к систематическому обучению. К моменту поступления в школу, к завершению дошкольного детства дети должны достичь определенного уровня развития познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, у них необходимо сформировать соответствующие личностные качества. Приоритетной целью на этом возрастном этапе должно стать реальное развитие и социализация ребенка, формирование возрастной культуры и эрудиции, психических и личностных новообразований. Основным результатом этого процесса должно стать формирование у детей интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной готовности к школе. Отсутствие такой готовности у ребенка отрицательно отражается на успешности его обучения, комфортности пребывания в классе.

Именно поэтому в нормативных документах Министерства образования и науки РФ, в научной литературе, в выступлениях педагогов, психологов, физиологов и общественных деятелей предшкольная подготовка рассматривается в логике обеспечения непрерывности образования и поступательного развития ребенка. А отсюда понятна необходимость выделения проблем предшкольного воспитания детей в самостоятельное предшкольное образовательное пространство, которое наиболее эффективно сопрягается с образовательным пространством начальной школы.

В самом деле, предварительный анализ позволил выявить, что в настоящее время подготовка детей к обучению в школе осуществляется на основе следующих организационных форм:

дошкольные образовательные учреждения в их традиционных для России формах (детские сады);

новые формы дошкольного образования на базе групп кратковременного пребывания ребенка в детском саду;

педагогические комплексы "Школа - Детский сад";

введение так называемых "нулевых" классов в школе;

семейные формы подготовки ребенка к школе;

другие формы подготовки, в основном, кружковые, ориентированные на оказание платных услуг населению.

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи, работающие в учреждениях народного образования, такие как Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др. .

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками" .

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок "становится способным принимать участие в школьном обучении". В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты .

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированность механизмов волевой регуляции действий и т.д." .

Таким образом, можно выделить ряд противоречий, существенно тормозящих развитие системы предшкольной подготовки, адекватно отвечающей тенденциям модернизации образования в РФ:

между объективно обусловленным повышением требований к предшкольной подготовке поступающих в первый класс и катастрофическим ростом числа детей, не готовых к школе;

между ориентацией образования на непрерывность и отсутствием сопряженности систем дошкольного и начального школьного образования в требованиях, содержании, технологиях.

Цель: рассмотреть вариативные формы подготовки к школе

Предмет: вариативные формы

Объект: Вариативные формы подготовки к школе

Гипотеза: существует взаимосвязь между приобретенными умениями и навыками дошкольников и их готовностью к школе

Задачи:

1. Дать понятие "подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе" как психолого-педагогическая составляющая

2. Раскрыть характер и особенности развития детей в дошкольный период

3. Рассмотреть необходимость разработки и внедрения вариативных форм подготовки детей к школе

4. Подобрать психолого-педагогические методики изучения подготовки детей к обучению в школе на дошкольном этапе, проанализировать результат и сделать выводы

5. Выяснить особенности работы подготовительных групп на базе детского сада и школы Юго-западного административного округа г. Москва

6. Провести статистический анализ о количестве детских садов и групп на базе школ Юго-западного административного округа г. Москва, осуществляющих подготовку детей к школе

Методы: тестирование, опрос, измерение и шкалы, методы обработки материалов исследования (альтернативный и корреляционный анализ).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные имеют отношение к разработке теоретических проблем подготовки детей к школе, вносят определенный вклад в изучение закономерностей общего развития детей дошкольного возраста, что способствует более эффективной подготовке ребенка к школе.

Практическая значимость: результаты данного исследования могут оказать помощь родителям и педагогам в организации учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста, имеющей своей целью эффективную подготовку к школе.

Глава 1. Теоретические основы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе

1.1 Понятие “подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе" как психолого-педагогическая составляющая

Критерии готовности ребенка к школе. Специалисты в области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Л.С. Выготский характеризует возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л.С. Выготскому, является "обобщение переживания" - "интеллектуализация аффекта" . Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др.

Исследования показали, что для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности. После проведения с ними специальных игр уровень их игровой деятельности заметно повысился. Благодаря этому произошли положительные изменения и в их произвольном поведении.

Данное новообразование является центральным при диагностике готовности ребенка к школе.

Кроме произвольности, готовность к школе включает еще, несколько важных новообразований. Следует отметить, что разные авторы акцентируют внимание на разных из них. Так, Д.Б. Эльконин указывает еще два: уровень владения средствами, прежде всего - знаково-символическими, а также умение учитывать позицию другого человека.

Важность умения использовать в деятельности знаково-символические средства подчеркивается многими специалистами. Так, Н.Г. Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет. Так, в игре ребенок замещает лошадку палочкой и скачет на ней верхом).

Кодирование - второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам. Схематизация и, наконец, моделирование. Ряд авторов включают в готовность определенный уровень общения ребенка (М.И. Лисина, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова). Безусловно, это важный показатель готовности ребенка к школе. Именно в общении формируется у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы. М.И. Лисина считает, что показателем готовности является уровень сформированности у ребенка внеситуативно-личностного общения. Этот вид общения характеризуется стремлением ребенка к сопереживанию и взаимопониманию .

Наконец, Е.Е. Кравцова считает, что воображение является центральным психологическим новообразованием, обеспечивающим готовность к школьному обучению .

Очевидно, что все названные новообразования важны для учебной деятельности. Так, знаково-символическая деятельность используется в школе постоянно. Каждый учебный предмет имеет свою систему знаков и символов. С их помощью ученик кодирует изучаемую информацию (например, использует математические знаки), а впоследствии он должен декодировать ее, идентифицировать использованные знаки с реальностью. (Например, за знаком "=" увидеть равенство двух величин).

Моделирование занимает важное место в учебной деятельности младшего школьника. Это необходимый компонент умения учиться. Выделяется несколько видов учебного моделирования. Л.И. Айдарова разработала несколько видов моделей, которые успешно используются при изучении русского языка:

1) модели конкретных явлений в виде драматизации (представление в роли), используемых в качестве моделей сообщения 2) схематическое изображение слова, отражающее в нем характерные признаки определенной грамматической категории, и др. .

Моделирование широко используется при решении математических задач. Например, Л.М. Фридман пишет, что текстовая задача - это "словесная модель заданной ситуации", а процесс решения задачи - это процесс преобразования модели . Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к математической модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей - схемы, таблицы и т.п.

Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от них - к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда логично следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей. Исследования показали, что приемы моделирования доступны уже дошкольникам. Л.А. Венгер и его сотрудники установили, что дошкольники успешно работают с тремя видами моделей: а) отражающими структуру отдельного объекта; б) отражающими структуру класса объектов; в) условно-символическими, отображающими не наглядные отношения .

Аналогично без определенного уровня развития общения ученик не сможет выделить и принять учебную задачу, включиться в совместную деятельность и осознать в ней свою позицию и позицию партнера, и т.д.

Проблема психологической готовности к школе для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в работах, изучающих школьную зрелость детей. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций .

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского .

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения в интеллектуальной сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные; интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" .

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович "внутренней позицией школьника" (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что и "внутренняя позиция школьника", и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические . Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:

1) ясли, детский сад - дошкольное детство;

2) школа - с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе;

3) высшая школа или работа - взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни; отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс, как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых,

Новообразование "внутренняя позиция школьника", возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно; осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. "Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать "школой произвольного поведения" . Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития должна достичь последняя к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу. А ведь несомненно, что процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий уровень развития произвольного поведения.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые а устной форме;

умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .

Фактически это - параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

В работах Е.Е. Кравцовой (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 1987; Е. Б, Кравцова, 1991) при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развитая которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурным компонентами учебной деятельности .

Н.Г. Салмина (1988) в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет также произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической функции и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка .

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов: "... ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы" . Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну - развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т.е. у него должен быть развит фонематический слух. Не менее важным является развитие речи как средства общения и предпосылки к усвоению письма.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, но уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффективно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

Применяемые методы диагностики психологической готовности к школе должны показать развитие ребенка во всех перечисленных, выше сферах. При этом следует помнить указание Д.Б. Эльконина о том, что при изучений детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" .

Диагностика психологической готовности к школе - сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?

По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 6-7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы .

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм (от слова "вербальный" - словесный).

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у таких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом, могут воспроизводить "взрослые" фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию и т.д., - способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех вариантах развития 6-7-летних детей, описанных А.Л. Венгером .

Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилии замечаний, упреков, других отрицательных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно снова включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант развития получил название "негативистическая демонстративность". Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько нарочито, манерно. Его театрализованное поведение, утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы.

Но почему в данном случае демонстративность становится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически "выпадая" из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными". Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностыо, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицательные оценки), все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: "лучше пусть ругают, чем не замечают", - извращенно реагирует на порицание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности - сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревожному ребенку.

"Уход от реальности" - еще один вариант неблагоприятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные, контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля .

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, "выпадают" из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они "витают в облаках".

Дети любят фантазировать. Если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на действительность, родители иногда им верят, но чаще расценивают их как ложь. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от не удовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Также можно выделить ещё ряд показателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу.

Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяются два аспекта: а) различия в уровне речевого развития разных детей; б) формальное, не осознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий. Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто Дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворёний, пересказе текстов: Это связано с излишним упором на ускоренное вербальное (речевое) развитие ребёнка, выступающее для взрослых показателем его интеллектуального развития.

Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере неразвитость руки проявляются при вырезании фигур по контуру, в несоразмерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.

Неправильное формирование способов учебной работы. Многие дети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея применять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает, что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.

Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задач, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям: условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении.

Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.

Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении иди пересказе цепочкой, друг за другом.

Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый просит сравнить выполнение с поставленной задачей, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко находят ошибки, т.е. умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной работой ребенок еще не может .

Указанные проявления психологической незрелости детей старшего дошкольного возраста являются следствием слабого внимания взрослых к развитию познавательных психических процессов и личностных качеств ребенка в период дошкольного детства. Выявить такие особенности детей не просто.

Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.

1.2 Характер и особенности развития детей в дошкольный период

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, - это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей .

По словам Д.Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.).

Основное противоречие возраста (задача развития). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в них и действовать внутри этой модели, - сюжетно-ролевая игра.

Ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевая игра. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека" .

Что же составляет предмет этой деятельности? Это взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

На протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает" взрослым человеком. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Эльконина.

Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция активно входить в эту жизнь. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства .

Структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры заключается в следующем.

Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем. Но, как считал Л.С. Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия .

По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь:

ребенок ест ложкой,

ребенок кормит ложкой,

ребенок кормит ложкой куклу,

ребенок кормит ложкой куклу, как мама.

На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В коллективной форме сюжетно-ролевой игры происходит рождение смыслов человеческих действий (оно - для другого человека) - в этом, по мнению Д.Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры .

Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, сюжетно-ролевая игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Детская игра имеет историческую и социальную, а не биологическую природу. Среда выступает по отношению к игре как источник ее развития. Не только сюжет и содержание игры ребенок заимствует из окружающей действительности. Сам характер игры, ее структура определяются обществом. Игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.

В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. В дошкольном возрасте возникают и развиваются другие типы деятельности. Это изобразительная деятельность, конструирование, элементарный труд, восприятие сказки, общение, учение. Рассмотрим их более подробно.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Нейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития ii-рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. Однако, по мнению A. M. Шуберт, этому может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем он характернее, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком .

Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория - теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Дж. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий .

По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер: ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.

Однако, как отмечал Н.А. Рыбников, для понимания детского рисунка очень важно исследовать не только продукт, результат рисования, но и сам процесс создания рисунка. С его точки зрения, В. Штерн и Г. Фолькельт подходили к рисунку ребенка антигенетически. Рыбников подчеркивал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играет второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности .

В работах ряда исследователей детского рисунка была сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский ученый К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа - доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.

Первая стадия доизобразителъного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Рнччи и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а карандаш. И больше того: ребенок может даже смотреть по сторонам, когда "чиркает" по бумаге. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо "реальное" .

Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Хотя взрослый сам еще может не видеть качественного различия в рисунках, приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение для ребенка. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически. Большинство детей рисуют на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу.

Подобные документы

Теоретические основы подготовки детей к школьному обучению. Характеристики среднего детства. Игра как ведущий тип деятельности детей среднего возраста. Понятие готовности в школе. Характеристика тренинговой программы подготовки детей к школьному обучению.

курсовая работа , добавлен 25.04.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Отечественная система организации медицинской помощи. Изменения личности при хронических соматических заболеваниях. Адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Психолого-педагогическая характеристика детей с нормальным и нарушенным зрением. Определение психологической готовности к школьному обучению, ее критерии и виды. Организация экспериментального исследования способности к обучению слабовидящих детей.

дипломная работа , добавлен 02.10.2011


Понятие готовности к школьному обучению в педагогике и психологии. Определение готовности к школьному обучению. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с отклонениями в развитии. Эмпирическое исследование их интеллектуальной готовности к школе.

дипломная работа , добавлен 10.09.2011


Психологическая характеристика видов умственной отсталости. Исследоване влияния нарушения интеллекта на психическое развитие ребенка в период подготовки к обучению в школе. Психологическое исследование детей с легкой степенью умственной отсталости.

курсовая работа , добавлен 02.05.2010


Психофизиологические особенности развития нормально развивающихся детей и с общим недоразвитием речи. Уровень готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста. Психолого-педагогические рекомендации для формирования готовности ребенка к обучению.

дипломная работа , добавлен 08.04.2014


Психолого-педагогическая характеристика готовности детей к школе. Анализ работы психологической службы в школе. Психолого-педагогическое обследование детей младшего школьного возраста. Мероприятия по психологическому просвещению родителей и педагогов.

отчет по практике , добавлен 12.03.2011


Понятие психологической готовности к обучению в школе. Изучение свойств внимания и их развитие у детей старшего дошкольного возраста и первоклассников. Взаимосвязь между развитием внимания и готовностью ребенка к обучению. Программа по развитию внимания.

дипломная работа , добавлен 05.04.2012


Психологическая готовность детей к школьному обучению. Психологическая характеристика детей, поступающих в школу. Физиолого-психологическое развитие особенностей детей 6-7 лет. Формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции.

курсовая работа , добавлен 08.03.2015


Краткая характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенностей кризиса семи лет. Анализ основных компонентов психологической готовности ребенка к обучению в школе: мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная, волевая, физиологическая.

Введение

Глава 1. Теоретические основы подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе

1.2 Характер и особенности развития детей в дошкольный период

1.3 Необходимость разработки и внедрения вариативных форм подготовки детей к школе

Глава 2. Практическое изучение подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе

2.1 Психолого-педагогические методики изучения подготовки детей к обучению в школе на дошкольном этапе

2.2 Особенности работы подготовительных групп на базе школы Юго-западного административного округа г. Москва

2.3 Особенности работы подготовительных групп детского сада Юго-западного административного округа г. Москва

2.4 Статистический анализ о количестве детских садов и групп на базе школ Юго-западного административного округа г. Москва, осуществляющих подготовку детей к школе

Вывод по главе II

Заключение

1.1 Понятие “подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе" как психолого-педагогическая составляющая

Критерии готовности ребенка к школе. Специалисты в области возрастной психологии считают, что о готовности ребенка к школе следует судить по таким характеристикам, которые отражают особенности его психики в целом и являются новообразованиями, возникшими в его игровой деятельности, но подготовившими переход к учебной.

Л.С. Выготский характеризует возраст как целостную динамическую структуру, которая не является суммой отдельных частей, а имеет центральное новообразование, которое и определяет все психические особенности ребенка шести-семи лет. Этот возраст считается в психологии переходным, критическим. Центральным психологическим новообразованием этого возраста, по Л.С. Выготскому, является "обобщение переживания" - "интеллектуализация аффекта" . Ребенок, который прошел этот период, приобретает принципиально новый вид поведения. До этого периода его поведение диктовалось ситуацией, в которой он находился, которую воспринимал. Теперь он способен не быть на поводу ситуации, он строит свое поведение в соответствии с определенными правилами и социальными нормами. Если ребенок поступил в школу, не приобретя этого качества в игровой деятельности до школы, необходима коррекционная работа. Коррекцию надо производить, используя игровую деятельность ребенка. Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при коррекционной работе необходимо выполнять целый ряд условий. В частности, необходимо сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности, адекватных возрасту ребенка, использование игр с правилами и др.

«Современные и инновационные формы и методы работы на занятиях ИЗО как условие подготовки детей к школе в свете задач модернизации образования»

Глава 1. Теоретические основы проведения занятий ИЗО в свете задач модернизации образования 5

1.1. Состояние проблемы преемственности дошкольного и начального образования 5

1.2. Роль изобразительного творчества в развитии дошкольников и подготовке их к школьному обучению 7

1.3. Организация занятий по изобразительной деятельности в свете требований программ ДОУ 10

Глава 2. Методические основы современного занятия ИЗО с детьми старшего дошкольного возраста при подготовке к школьному обучению 14

2.1. Применение инновационных технологий на уроках ИЗО в ДОУ 14

2.2. Инновационные формы и методы работы на уроках ИЗО 15

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по использованию современных и инновационных форм и методов работы на занятиях ИЗО как условия подготовки детей к школе 20

3.1. Организация исследования 20

Заключение 27

Список использованной литературы 29

Проблема развития детского творчества в настоящее время является одной из наиболее актуальных как в теоретическом, так и в практическом отношении: ведь речь идет о важнейшем условии формирования индивидуального своеобразия личности уже на первых этапах ее становления.

В изобразительной деятельности 6-летних детей находят отражение такие специфические особенности их мышления, как конкретность, образность. Изобразительная деятельность ребенка теснейшим образом связана не только с отдельными функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с личностью в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент.

В процессе изобразительной деятельности развивается ручная умелость, зрительно-двигательная координация, необходимые для подготовки ребенка к письму. В процессе рисования предметов различной формы, величины и пропорций формируются умения удерживать определенное направление. Знакомство детей с основными формами, близкими к геометрическими фигурам, как плоскими, так и объемными, умение выделить их из окружающей действительности, сравнить их по величине, длине, ширине, высоте, соотносить величину частей изображаемого предмета и их пространственное положение на занятиях по декоративному рисованию способствуют овладению элементарными математическими понятиями.

На занятиях изодеятельностью осуществляются и задачи всестороннего развития личности ребенка: умственное развитие и эстетическое отношение к действительности, нравственное воспитание. В настоящее время воспитателями, педагогами при планировании занятий отбираются современные и инновационные формы работы, способствующие более эффективному и целенаправленному процессу подготовки к школьному обучению.

Вышесказанное обусловило актуальность и выбор темы практико - ориентировочного проекта.

Цель исследования: теоретически и практически изучить современные и инновационные формы и методы работы на занятиях ИЗО как условие подготовки детей к школе в свете задач модернизации образования.

Задачипрактико-ориентировочного проекта:

Изучить теоретические основы занятий ИЗО в свете задач модернизации образования.

Рассмотреть методические основы современного занятия по ИЗО с детьми старшего дошкольного возраста при подготовке к школьному обучению.

Провести опытно-экспериментальную работу по использованию современных и инновационных форм и методов работы на занятиях ИЗО как условия подготовки к школьному обучению.

Объект исследования: процесс подготовки детей к школе.

Предмет исследования: современные и инновационные формы работы на занятиях ИЗО.

Гипотеза: процесс подготовки детей к школе будет проходить эффективнее, если на занятиях ИЗО использовать современные и инновационные формы работы.

Методыисследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент.

Теоретической основой практико-ориентировочного проекта явились психолого-педагогические учебные и методические пособия, статьи периодических изданий по теме исследования.

Структура работы: введение, три главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы проведения занятий ИЗО в свете задач модернизации образования 1.1. Состояние проблемы преемственности дошкольного и начального образования

Если дошкольное образовательное учреждение дети могут не посещать, то школу, согласно Закону «Об образовании», должны посещать все, достигнувшие 6,5-7 лет. Школа претерпевает радикальные изменения. В настоящее время в стране идет становление новой системы образования. Главной проблемой становится переустройство сферы образования на новых принципах, соответствующих утверждающимся государственно-политическим и социально-экономическим отношениям и закрепленных Законом «Об образовании». Отличительной чертой развития образовательной системы на современном этапе является активный процесс создания системы непрерывного образования. Одно из основных условий обеспечения функционирования и развития единой непрерывной системы образования - это осуществление преемственности разных ступеней, в частности преемственность дошкольного и начального образования.

В связи с этим совершенствуются образовательные технологии, при разработке которых учитываются следующие тенденции развития образования: от репродукции знаний к их продуктивному использованию в зависимости от решаемых задач; от механического заучивания к учению как процессу интеллектуального развития; от статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на среднего ученика к дифференцированным и индивидуальным программам обучения; от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции. Таким образом, важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированный подход, развитие личностных компетенций.

Подготовка к обучению является преемственностью, позволяющей обеспечить гуманный переход из одной возрастной группы в другую и реализовать основные задачи, поставленные в настоящее время перед образованием.

Современные задачи модернизации образования в сфере подготовки детей к школе основываются на следующих принципах:

непрерывности развития ребенка;

общего развития ребенка на основе его индивидуальных возможностей и способностей;

развития творческих способностей у детей;

развития личностных компетенций ребенка как субъекта творческой деятельности, как активного субъекта познания;

развития и укрепления здоровья личности;

развития духовно-нравственных убеждений личности;

развития устойчивой психологической адаптации к новым условиям образования;

преемственности между обучающими, обучающимися и родителями.

Основаниями для реализации принципа преемственности между дошкольным и школьным образованием являются: ориентация не на уровень знаний, а на потенциальные возможности ребенка, на его «зону ближайшего развития»; создание условий для включения ребенка в новые социальные формы общения; организация и сочетание в единой смысловой последовательности продуктивных видов деятельности; подготовка перехода от игровой деятельности к учебной; обеспечение постепенного перехода от непосредственности к произвольности .

В основе подготовки к обучению в школе лежат личностно - ориентированные и развивающие технологии. Целью личностно-ориентированных технологий являются развитие и формирование в процессе подготовки к обучению активной творческой личности. Развивающие технологии направлены на формирование у ребенка проблемного мышления, на развитие мыслительной активности. Развивающие технологии содержат: развивающие дидактические игры, развивающие практические задания, творческие упражнения, конструирование, аналитико - синтетические действия.

В соответствии с логикой развития ребенка подготовка к школе носит не обучающий, а развивающий характер .

1.2. Роль изобразительного творчества в развитии дошкольников и подготовке их к школьному обучению

Занимаясь творчеством, ребенок приобщается к красоте, синтезируя и интегрируя собственный эстетический опыт с общекультурным. Опыт, который накоплен предшествующими поколениями и передается как на генетическом уровне, так и предметами материальной культуры. В данной связи в структуре этой условно можно выделить ряд элементов. Речь идет о цельности, пропорции, гармонии, ясности, об элементах, которые действуют на нас непосредственно. По своему содержанию они соответствуют выразительным средствам, которые составляют систему изобразительной грамоты. Следовательно, любой творческий продукт невозможно выстроить на хаотичном применении отдельных закономерностей, средств. Для цельности образа необходима цветовая и композиционная гармоничность - основа творчества. Овладевают ею поэтапно, начиная с дошкольного возраста.

Если рассматривать детское изобрази­тельное творчества объективно: в действи­тельности оно существует и проявляется благодаря сверхрассудочной (интуитивной) деятельности. Уже в старшем дошкольном возрасте, определившись с замыслом бу­дущей работы, ребенок выберет нужные краски, определит технику и композицию.

Для реализации любого замысла ребен­ку необходим элементарный опыт отраже­ния. Состоит он из умения применять оп­ределенные правила и закономерности ис­кусства, выступающие неким художест­венно-изобразительным инструментари­ем. Сознательность творчества начинает проявляться только к старшему дошколь­ному возрасту, когда накапливается необходимый художественно - изобразительный и эмоциональный опыт, когда дети начина­ют понимать зависимость между замыслом, своими возможностями, выразительными средствами и характером образа .

По мнению А.В. Запорожца, изобразительная деятель­ность подобно игре позволяет более глубоко осмыслить ин­тересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, и рису­нок - одна из таких опор.

Американские авторы В. Ловенфильд и В. Ломберт Брит­тен считают, что художественное воспитание оказывает ог­ромное влияние на развитие ребенка. Может случиться, от­мечают они, что наиболее «примитивная» работа может быть более значимой для ребенка, чем прекрасно выполненная, на взгляд взрослого. Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе.

На за­нятиях по изобразительной деятельности расширяется познавательная сфера. Ведь в произведениях ис­кусства отображаются явления природы, раскрываются простые и сложные от­ношения между людь­ми, обнажается вну­тренний мир чело­века. Благодаря искусству ребенок начинает глубже ориенти­роваться в мире. Занятия изобра­зительной дея­тельностью со­пряжены с выпол­нением различных формообразующих движений, тех, что спо­собствуют развитию мел­кой моторики рук. А это, в свою очередь, обеспечивает усложнение мыслительной деятельности, переводит ее на более качественный уро­вень.

Занимаясь рисованием, леп­кой, аппликацией, дети учатся восприни­мать, наблюдать, придумывать образы, размышлять об их структуре, продумы­вать этапы своей работы, фантазировать. Все эти психологические процессы - пока­затель умственного развития. Умственное развитие – это процесс развития познавательных способностей, выработка умения анализировать, сравнивать, обобщать .

Связь дет­ского изобразительного творчества и нрав­ственности проявляется в том, что в ходе ознакомления с произведениями искусст­ва ребенок учится вычленять не только элемент прекрасного, но и ценностный ас­пект. Он начинает понимать значимость красоты для человека, мира и тем самым, учась на собственных образах, доносить до окружающих в процессе созидания и преобразования своего художественно-эстетического опыта эту красоту.

Многие качества личности (умение со­переживать, чувство взаимопомощи, по­рядочность, ответственность и др.), фор­мирующиеся на занятиях по изобразительному творчеству, помогают ребенку разобраться в окружающем мире, в са­мом себе.

Занятия изобра­зительной деятельностью характеризуются не только тем, что дети полностью по­глощены самим творческим про­цессом, но и тем, что учатся организовывать свое ра­бочее место, держать его в чистоте и порядке, вовремя менять воду в стаканчиках, убирать му­сор, снимать лиш­ний клей с рабо­ты и т.д. Само стремление отве­чать за кусочек своего простран­ства, следить за ним, делать его луч­ше, чище формирует важные трудовые ка­чества .

Наличие художественно-творческих способностей у детей 5-7 лет является залогом успешного обучения в школе, поэтому развивать эти способности следует как можно раньше. Занятия рисованием, лепкой и аппликацией способствуют развитию творческого воображения, наблюдательности, художественного мышления и памяти ребенка. Правильное руководство эстетическим развитием детей возможно только в результате изучения и знания их возрастных и индивидуальных особенностей. Развивая интерес к изобразительной деятельности, следует быть внимательным к каждому ребенку, уметь помочь ему, дать нужные указания, поддержать стремление хорошо выполнять работу и объективно оценить его старания. Именно в изобразительной деятельности каждый ребенок может проявить свою индивидуальность.

На современном этапе развития педагогической науки особое значение приобретает проблема художественно-творческого воспитания, его программного обеспечения. Ныне художественно-творческое воспитание - это не только путь развития детской одаренности, но и путь к самореализации личности, способ ее адаптации в социуме. Содержание художественно-творческого воспитания детей на современном этапе определяется актуальными задачами: творческим развитием природной одаренности с учетом возможностей каждого ребенка с помощью различных видов художественно-творческой деятельности; развитием индивидуальности, способности к спонтанному творческому поведению .

1.3. Организация занятий по изобразительной деятельности в свете требований программ ДОУ

В настоящее время существует много программ по обучению дошкольников изобразительному искусству.

Программа по обучению детей дошкольного возраста «Радость творчества» создана О.А. Соломенниковой. Цель программы: развитие художественно-творческих способностей детей 5-7 лет средствами народного и декоративно-прикладного искусства.

Основные задачи программы: расширить представления детей о многообразии произведений декоративно-прикладного искусства; формировать эстетическое отношение к окружающей действительности; развивать эстетический вкус, умения и навыки рисования; закреплять умение рисовать декоративные элементы; знакомить детей с законами построения геометрического и растительного орнамента.

Программа «Радость творчества» рассчитана на 2 года обучения. Программа на год включает в себя 68 занятий. Специально для программы разработаны конспекты занятий, сценарии праздников и развлечений, диагностика и представлены разные справочные материалы.

Программа может быть использована как специализированная для дополнительного образования детей по художественно-творческому развитию по разделу «Изобразительная деятельность».

Положительными сторонами данной программы является то, что она основана на интеграции речевой, музыкальной, изобразительной, театрализованной деятельности. Все перечисленные виды деятельности автор программы предлагает включать и в занятия по декоративному рисованию. Работу по декоративному рисованию предлагается вести в трех направлениях: практическая деятельность детей; оформление детского сада произведениями декоративного искусства; ознакомление детей с различными видами народного искусства других жанров. Недостатками программы с точки зрения проблематики данного исследования является несоответствие некоторых заданий возрастным особенностям детей.

Программа «Радуга» – комплексная программа воспитания, образования и развития дошкольников, по которой работают детские сады России. Программа обеспечивает всестороннее развитие ребенка, ее важнейшими компонентами являются игра. Для занятий по этой программе созданы комплекты пособий для дошкольников по всем видам деятельности и методические рекомендации для воспитателей.

Основные задачи программы: обеспечение ребенку возможности радостно и содержательно проживать дошкольные годы; всестороннее и своевременное психическое развитие; формирование активного и бережно-уважительного отношения к окружающему миру; приобщение к основным сферам человеческой культуры (труду, знаниям, искусству, морали).

Содержание программы соответствует семи цветам радуги. Желтый цвет - изобразительная деятельность и ручной труд. Обучение изобразительной деятельности и художественному труду происходит через знакомство детей с образцами народного и декоративно-прикладного искусства (произведения хохломы, гжели, дымковская игрушка и др.). Детей учат рисовать карандашами и красками, лепке на основе знакомства с народной пластикой. Данный раздел программы разработан Т.Н. Дороновой.

Эстетическое развитие дошкольника, не может быть ограничено занятиями по изобразительной деятельности, а должно осуществляться в процессе восприятия природы, искусства и собственной художественной деятельности. Поэтому в программе «Радуга» раздел «Изобразительная деятельность» представлен двумя самостоятельными подразделами: «Красота в жизни и изобразительном искусстве» и «Обучение детей рисованию и лепке».

Первый подраздел направлен на развитие эстетического отношения детей к окружающему миру и формирование у них интереса к природе, красивым предметам быта, декоративно-прикладного и изобразительного искусства. Второй подраздел направлен на развитие творчества детей и формирование изобразительных умений и навыков, необходимых для создания художественно-выразительного образа.

Деление на подразделы связано с тем, что у детей дошкольного возраста развитие восприятия осуществляется гораздо интенсивнее, чем становление произвольности движений, от которых зависит развитие ручной умелости. При этом восприятие играет столь значительную роль в общем и эстетическом развитии, что неправомерно ограничивать его только восприятием тех предметов, которые рисуют или лепят дети. Поэтому авторы вынуждены были разделить эти сферы и представить их в виде двух самостоятельных подразделов.

Работа по формированию у детей эстетического отношения к окружающему миру (подраздел «Красота в жизни и изобразительном искусстве») только тогда принесет пользу, если идеи, заложенные в нем, будут осуществляться постоянно. Произведения искусства можно размещать на полочке. Полочку надо расположить на уровне глаз детей, т. е. низко, и сказать им, что эта полочка не простая, а волшебная. На ней будут появляться очень красивые предметы и вновь исчезать. Поэтому надо успеть их рассмотреть.

К положительным моментам работы по Программе относятся: отход от жесткой регламентации деятельности детей, применение гибких режимов, разнообразных форм организации обучения и воспитания с широким использованием детского экспериментирования, самостоятельного выбора детьми видов деятельности и их средств, коллективных работ и т.п. Своеобразие программы состоит в том, что активность и интерес детей к занятиям стимулируется смыслообразующими игровыми мотивами. В данной программе ощущается некоторый разрыв между декларируемыми общетеоретическими психологическими основаниями и конкретными целями и содержанием педагогического процесса. По задачам почти не отличается от традиционной .

Коллективом педагогов г. Новосибирска, была разработана программа «Изодеятельность», ведущее место в которой принадлежит декоративному рисованию.

Программа рассчитана на обучение детей от 4-х до 7-ми лет, включает в себя три вида изобразительного творчества: рисование, аппликацию, лепку из пластилина. Предусматривает последовательное изучение методически выстроенного материала. Выполнение поочередности тем и указанных в них задач занятий обеспечивает поступательное художественное развитие ребенка.

Реализация программы основана на приобщение детей к миру прекрасного, развитие активного интереса к декоративному искусству. Принцип тематизма в программе является основным. В течение года последовательно рассматривается каждая тема как ведущая. Обучение техническим навыкам и умениям направлено на использование различных приемов с учетом выразительных свойств материалов, особенностей изображаемого образа.

Достоинствами программы является наличие таких принципов в построении, как систематичность, тематизм, учет возрастных особенностей детей. К числу недостатков можно отнести отсутствие оригинальных форм и методов работы, отсутствие инновационности .

Глава 2. Методические основы современного занятия ИЗО с детьми старшего дошкольного возраста при подготовке к школьному обучению 2.1. Применение инновационных технологий на уроках ИЗО в ДОУ

Изобразительное искусство – сложный предмет, который содержит в себе знания о композиции, пропорциях, перспективе. Задача современной школы и ДОУ – формировать способность действовать и быть успешным в условиях динамично развивающегося современного общества.

Педагогическая инновация – намеренное качественное или количественное изменение педагогической практики повышение качества обучения. Очевидно, что невозможно решать педагогические проблемы устаревшими методами. Для решения этих задач в современном детском саду применяют многочисленные инновационные технологии. Появляется возможность совмещать теоретический и демонстрационный материал (слайды, фильмы, видеоролики, музыка, презентации к занятиям). Так как уроки ИЗО построены на зрительном ряде, использование возможностей мультимедийного оборудования облегчает подготовку воспитателя к занятию, где используется часто наглядность. Погрузиться в мир искусства, побывать в роли художника, дизайнера, архитектора, не требуя при этом материалов, которые детям порой не доступны.

Использование технологии мультимедиа на занятиях сначала воспринимается учащимися на уровне игры, постепенно вовлекая их в серьезную творческую работу, в которой и развивается личность учащегося.

Преимущества использования компьютерных технологий в преподавании ИЗО очевидны: знакомство с любой темой с сопровождением показа видеофильмов, фото, репродукций; «посещение» крупнейших музеев мира; «погружение» в пространство и время; активизация учебного процесса.

В самом общем плане возможности компьютера в оснащении дисциплин, связанных с обучением детей 6 лет рисованию, можно условно определить следующими тремя позициями: обеспечение наглядности в представлении учебных материалов; поддержка контроля знаний и навыков, органично создающая среду для тренажа; организация различных форм креативной деятельности.

Одним из основных требований для преподавателя изобразительного искусства с применением информационных технологий сегодня становится обладание развитой лексикой, интонационно-выразительной речью, психологической свободой общения с публикой. Потому что компьютер готов подменить педагога во многих функциях, и особенно в функции презентации стандартного знания. Он предоставляет в свободное распоряжение ребенка массивы информации, которые ранее способен был дать только преподаватель с иллюстрациями, репродукциями и книгой в руках. Компьютер обеспечивает исключительную наглядность: аудио- и видеоиллюстрации, а также более удобно структурированный, украшенный словесный текст на экране.

В ситуации «мониторной», экранной конкуренции основной функцией (задачей, ролью) воспитателя становится только и исключительно общение. Его стиль – это стиль умного и интересного человека, умеющего «добыть» интересную информацию и интересно ее представить .

При помощи компьютера можно обеспечить наглядность в преподнесении любой учебной информации. Наглядным можно сделать не только занятие, посвященное объяснению теоретического материала, но также тренажер, тест, использовать презентацию различных информационных блоков.

Электронная поддержка контроля-тренинга – тоже очень широкая сфера. Здесь также обеспечивается наглядность и используется технология презентации. Это могут быть репродукции картин, изобразительные эффекты. В слуховых проверках и тренажере – предъявления образцов изобразительного искусства для анализа, угадывания .

2.2. Инновационные формы и методы работы на уроках ИЗО

Исходя из новой концепции художественного воспитания, занятия изобразительной деятельностью можно рассматривать как особый тип занятия, структура которого, элементы движения обучения и воспитания должны подчиняться законам особой формы социальной деятельности - законам искусства. Современное занятие ИЗО в детском саду - это урок-образ , созидателями которого являются воспитатель и воспитанники.

Занятие изобразительным искусством - это своеобразное «педагогическое произведение», «мини-спектакль», художественно-педагогическое действо, имеющий свой замысел, свою завязку, кульминацию, развязку и т.д. .

В изобразительной деятельности ребенок самовыражается, пробует свои силы и совершенствует свои способности. Она доставляет ему удовольствие, но прежде всего обогащает его представления о мире. Именно поэтому современные педагоги и психологи выступают против традиционных - дидактических методов обучения, используемых в дошкольных учреждениях и вынуждающих детей действовать в рамках навязываемых им схем, образцов, представлений, которые не пробуждают их фантазию, а, наоборот, подавляют развитие личности.

Новые подходы раскрепощают ребенка. Он уже не боится, что у него что-то не получится, - немного техники, и пятно на листе бумаги превращается в кошечку, дуб-великан, морское чудище. Ребенку легче поставить на листе пятно, сделать мазки, работать кистью во всех направлениях, свободно координируя движения руки.

Как показывает опыт, конкретных методик соединения коллективных и индивидуальных форм работы дошкольников в процессе изобразительной, декоративной или дизайнерской деятельности может быть множество. Они рождаются в результате совместного творчества воспитателя и детей. В коллективной изобразительной деятельности дети самостоятельно распределяют обязанности, осуществляют коллективный контроль и самоконтроль, стремятся к согласованным действиям, у них появляется дополнительная энергия, они легче преодолевают трудности и решают сложные творческие задачи, рождается коллективная инициатива и соревнование. Вместе с тем при всем важном значении использования коллективных форм работы в их применении необходимо соблюдение педагогической меры. Если коллективное рисование организуется слишком часто, оно теряет для детей элемент новизны и привлекательности, к тому же затрудняется процесс усвоения дошкольниками новых знаний и умений .

Занятия по рисованию в подготовительных группах детского сада могут включать в себя формы работы с использованием нетрадиционных способов рисования не только на бумаге, но и на ткани – техникой «Батик».

Конечно, технология настоящего батика очень сложна. Но можно предложить и более простой способ, делающий это занятие доступным для детей и взрослых как дома, так и в условиях детского сада. Все занятия направлены на развитие у дошкольников творчества, которое определяется как продуктивная деятельность, в ходе которой ребенок создает новое, оригинальное, активизируя воображение, и реализует свой замысел, находя средства для его воплощения.

Знакомясь с материалами, техникой и способами обработки ткани, дети более углубленно знакомятся с канонами изобразительного творчества, закрепляя и расширяя знания о форме, линии, цвете, композиции. В системе работы используются нетрадиционные методы и способы развития творчества детей: кляксография, граттаж, набрызг, монотипия, рисование отпечатком руки, пальцев, рисование с использованием природного материала, тампонированием и др.

На занятиях используются игры и игровые приемы, которые создают непринужденную творческую атмосферу, способствуют развитию воображения.

Метод индивидуальных проектов предполагает познавательную и исследовательскую деятельность. Большое значение здесь приобретает самообразование, поиск новых приемов работы с материалом, неординарный подход к синтезу материала.

Неотъемлемой частью работы становятся экспериментирование с красками (создание новых оттенков) и совместное разрабатывание способов рисования. Данный вид деятельности позволяет сделать работы детей более интересными, выразительными и красочными .

Дети особенно подвержены своим эмоциям. Возникающие в их непосредственном воображении образы и сюжеты поражают своим необъяснимым сочетанием цвета, формы, невероятностью событий.

Самый интересный в эмоциональном плане путь – это путь случайных неожиданностей. Дети обожают сюрпризы, поэтому занятия такого рода для них всегда праздник.

Современные педагоги широко используют пальчиковую живопись . У детей это вызывает особое удовольствие, когда намазав ладошку или обмакнув пальчик в краску, ребенок оставляет следы на листе бумаги. Он пытается определить, и если находит сходство с чем-либо, тут же дорисовывает недостающие детали. Так появляются динозаврики, гуси-лебеди, цветы и солнце, кусты, деревья и т.д.

Другой интересный вариант неожиданностей – кляксы . Яркие пятна краски на бумаге приобретают самые разные очертания, и вновь возникают образы, понятные только ребенку. Это: птицы, летящие в небе, кустарники, ваза с цветами и др.

В ходе работы с детьми подготовительной группы ДОУ используется еще один способ нетрадиционной техники рисования - монотопия. Особенно удачным и целесообразным считается использование этого способа при обучении детей рисованию пейзажей и сюжетному рисованию, т.к. это отличный способ смешивания красок и быстрого получения нужного фона. В обоих случаях краска наносится на предварительно смоченную водой поверхность листа кляксовым способом. Затем сверху накладывается другой лист и все разглаживается. В процессе разглаживания краски смешиваются, вливаясь одна в другую, и получаются новые цвета и оттенки. В результате припечатывания одного листа к другому вместо одной красочной картинки получается две. И второй лист ребенок может использовать как запасной, на случай неудачи, порисовать на нем в свободное время, а также дома, или подарить другу. В зависимости от темы занятия дети самостоятельно выбирают цветовую гамму красок.

Коллаж, пальчиковая живопись, кляксография, монотопия и другие технологии нетрадиционного рисования способствуют развитию у ребенка творчества, пробуждают фантазию, активизируют наблюдательность, внимание и воображение, развивают ручные умения, чувства формы и цветоощущение, способствуют воспитанию художественного вкуса у детей .

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по использованию современных и инновационных форм и методов работы на занятиях ИЗО как условия подготовки детей к школе 3.1. Организация исследования

Опытно-экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. В исследовании приняли участие 16 детей старшего дошкольного возраста – подготовительная к школе группа.

На первом этапе исследования была проведена диагностика художественно-творческих способностей детей по методике «5 рисунков» Н.А. Лепской.

Условия: ребенку предлагается придумать и нарисовать пять рисунков на отдельных листах бумаги одинакового размера (1/2 альбомного листа).

Инструкция для детей: «Сегодня я предлагаю вам придумать и нарисовать пять рисунков. Рисовать можно все, что захотите, что умеете рисовать, или что хотели бы нарисовать и никогда еще не рисовали. Вот сейчас у вас такая возможность есть». В инструкции ничего изменять или дополнять ее нельзя. Можно только повторять. На обратной стороне по мере выполнения рисунков пишутся номер рисунка, имя и ответ на вопрос «О чем этот рисунок?».

Показатели:

Самостоятельность (оригинальность) – фиксирует склонность к продуктивной или репродуктивной деятельности, стереотипное или свободное мышление, наблюдательность, память.

Динамичность – отражает развития фантазии и воображения (статика говорит об отсутствии плана работы, о несформированной способности находить и создавать замыслы своих рисунков).

Эмоциональность – показывает наличие эмоциональной отзывчивости на жизненные явления, отношение к изображаемому.

Выразительность – фиксируется по наличию художественного образа.

Графичность – осознанное использование художественных средств и приемов работы с различными графическими материалами .

Уровни и их критерии оценки представлены на таблице 1.

Таблица 1

Уровни и критерии оценки диагностики художественно-творческих способностей детей по методике «5 рисунков» Н.А. Лепской

	тип и балл	Критерии оценки
		Оригинальный, динамика, эмоциональность, художественное обобщение	Разнообразие графических средств выразительности, пропорции, пространство, светотень
		Показатели для 1 типа, но менее яркие	Показатели для 1 типа, но менее выражены
		Показатели 2 типа, но нет уровня художественного обобщения	Нет перспективы, не соблюдаются пропорции, схематичность отдельных изображений
		Замысел оригинальный, основан на наблюдениях, но не предполагает динамики и эмоциональности	Может хорошо передавать пропорции, пространство, светотень
Дохудожественный уровень		Замысел оригинальный, но слабо основан на наблюдениях	Схематичность, нет попыток передать пространство и пропорции
		Стереотипный	Репродуктивный

В результате проведенных диагностических процедур были получены следующие данные (таблица 2).

Таблица 2

	Фамилия, имя ребенка						Средний балл
								Уровень художественной выразительности
	М. Сергей							Уровень фрагментарной выразительности
								Уровень художественной выразительности
								Дохудожественный уровень
								Уровень фрагментарной выразительности
	Т.Анастасия							Уровень фрагментарной выразительности
	Б. Андрей							Дохудожественный уровень
	К. Виктор							Уровень художественной выразительности
								Дохудожественный уровень
	А. Татьяна							Уровень фрагментарной выразительности
								Уровень фрагментарной выразительности
								Уровень фрагментарной выразительности
	К.Владимир							Уровень фрагментарной выразительности
								Уровень художественной выразительности
	Г. Галина							Уровень фрагментарной выразительности
	К. Зинаида							Уровень художественной выразительности

Таким образом, было выявлено, что на уровне художественной выразительности находятся 5 детей старшего дошкольного возраста (31%), половина детей экспериментальной группы – 8 человек (50%) – показали уровень фрагментарной выразительности, остальные 3 дошкольников (19%) оказались на уровне дохудожественном. Это позволяет сделать вывод, что дети в данной группе имеют достаточно хорошую подготовку по изобразительной деятельности, но тем не менее, есть дошкольники с очень низким уровнем художественно-творческих способностей, преобладает количество детей со средним уровнем, что в дальнейшем может создать трудности для таких детей в процессе обучения в школе.

Оригами – японское искусство складывания бумаги. Оно привлекло внимание многих жителей России, в том числе и педагогов, так как является не только увлекательным способом проведение досуга, но и средством решения многих педагогических задач, в частности развития мелкой моторики. Совершенствуя и координируя движениями пальцев и кистей рук, оригами влияет на общее интеллектуальное развитие ребенка, в том числе и на развитие речи.

Бумагокручение основано на умении скручивать, полоски бумаги разной ширины и длины, видоизменять их форму и составлять из полученных деталей объемные и плоскостные композиции. Для бумагокручения можно использовать двухстороннюю бумагу для оригами или цветную бумагу для принтера.

В работая по данной теме мы ставили следующую цель: создание педагогических условий для развития детского художественного творчества у детей старшего дошкольного возраста с использованием нетрадиционных приемов работы с бумагой и нитью.

Начиная работу по обучению созданию поделок, основное внимание обратили на освоение детьми основных приемов. Но это не значит, что необходимо исключить творческие задания. Часто обучение техническим приемам идет параллельно с развитием творчества детей. При обучении различным способам преобразования бумаги наиболее значительное место среди используемых методов и приемов занимал показ способов работы. Изобразительная деятельность детей старшей группы имеет свои особенности. Связано это с тем, что дети 5-6 лет окрепли физически, начался процесс окостенения кисти рук, укрепились мелкие и крупные мышцы рук.

Цикл образовательных задач был направлен на знакомство с технологией оригами и обучение детей к данной технике, умение передавать особенности форм и строения предметов, использование сочетание цветовых оттенков, на формирование и закрепление технических умений и навыков.

Работа велась преимущественно во второй половине дня. Индивидуально и по подгруппам. Длительность занятия 30 минут.

На занятиях широко применялись игровые приемы, сюжетные моменты, загадки, этюды и.т.д. На другие дни проводились предварительные работы по предстоящим темам.

Специальные методы и приемы, способствующих развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста по технологии оригами усваивается дошкольниками. У детей под воздействием впечатлений от новых находок в приемах с интегрированием нетрадиционными техниками с бумаги проявляются новые оригинальные способы преобразования, похождение соответствующих выразительно-художественных средств, для воплощения доступных и различных художественных поделок в изонити.

Также мы соединяли занятия оригами с игрой. Сложив из бумаги поделки животных, дети могли рассказывать с их помощью знакомые сказки, сами становятся сказочными героями, совершают путешествия в мир цветов и т. д. Малышам нравилось заниматься оригами еще и потому, что на каждом занятии обязательно получалась какая-нибудь фигурка, приложил усилие, на первых порах не такое уж и большое - а из бумажного листа всегда получается что-то - хуже, лучше, не важно, зато свое.

Сначала дети выполняли очень простые композиции: загнуть уголки, чтобы получились кружочки разноцветной бумаги - это были яблоки, огурцы, помидоры - и наклеить их на лист бумаги, чтобы получился огород. Или «законсервировать» в банке, сделанной из большого листа бумаги. На Рождество с детьми выполнялась елочная лампа из зеленой бумаги и на ней колокольчик.

Цель следующего вида работы – обучение рисованию с использованием пальчиковых красок.

На занятиях в рамках опытно-экспериментальной работы были использованы различные техники рисования пальчиковыми красками:

Рисование ладошкой. Отпечатки ладошек превращались в различных зверей и птиц.

Рисование пальчиками. Отпечаток делался пальчиком. Это уже более сложное действие, требует большей координации и точности. Дети делали отпечаток и дорисовывали его, из нескольких отпечатков составляли рисунок.

Рисование губками. На занятиях использовались специальные наборы губок и спонжей, или же сделанные из обычной хозяйственной губки. В зависимости от размера губки дети получали большие или маленькие отпечатки.

Рисование с помощью трафаретов. Положив трафарет на белый лист, ребенок закрашивал пространство внутри трафарета с помощью пальчиков или губки.

Техника паспарту. Сначала дети делали паспарту: в центре листа рисовали крупное изображение и вырезали по контуру (например, грибок). Затем малыши брали чистый белый лист и несколько капель красок различных цветов, и рисовали, как хочется. Как только лист бумаги был замазан полностью, накладывалось паспарту.

Монотипия.

После окончания формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, было проведено повторное диагностирование художественно-творческих способностей детей. В результате были получены следующие данные (таблица 3).

Таблица 3

Уровень художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста

	Фамилия, имя ребенка						Средний балл
								Уровень художественной выразительности
	М. Сергей							Уровень художественной выразительности
								Уровень художественной выразительности
								Уровень фрагментарной выразительности
								Уровень фрагментарной выразительности
	Т. Анастасия							Уровень художественной выразительности
	Б. Андрей							Уровень фрагментарной выразительности
	К. Виктор							Уровень художественной выразительности
								Уровень фрагментарной выразительности
	А. Татьяна							Уровень художественной выразительности
								Уровень художественной выразительности
								Уровень фрагментарной выразительности
	К. Владимир							Уровень фрагментарной выразительности
								Уровень художественной выразительности
	Г. Галина							Уровень фрагментарной выразительности
	К. Зинаида							Уровень художественной выразительности

В результате было выявлено, что после проведения формирующего этапа, никто из детей старшего дошкольного возраста не показал самый низкий, дохудожественный уровень развития художественно-творческих способностей; 9 детей (56%) показали уровень художественной выразительности; остальные 7 дошкольников (44%) оказались на среднем, фрагментарном уровне развития художественно-творческих способностей.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают гипотезу исследования.

Заключение

В настоящее время, в условиях изменения не только во всей системе образования, но и во всем обществе, большое значение имеет формирование творческой личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим одной из важнейших задач общеобразовательных учреждений является развитие у детей способности к творчеству на основе знаний и учета его возрастных и индивидуальных способностей.

Создавая данный практико-ориенировочный проект, я пришла к выводу, что:

рисование является одним из самых интересных и увлекательных занятий для детей дошкольного возраста;

в процессе рисования совершенствуются наблюдательность, эстетическое восприятие, художественный вкус, творческие способности;

несформированность графических навыков и умений мешает ребенку выразить в рисунке задуманное и затрудняет развитие познавательных способностей и эстетического восприятия, что может создать трудности в обучении в школе;

наиболее эффективными на занятиях ИЗО, как условие подготовки детей к школе, являются современные и инновационные формы и методы работы.

По моему мнению, в данном практико-ориентировочном удачным был для формирующего этапа выбор таких форм работы, как оригами и пальчиковые краски. Это объясняется соответствием данных видов изобразительной деятельности возрастным особенностям детей, их интересам, а также своеобразием и креативностью данных форм работы.

Данный проект научил меня:

Анализировать учебно-методическую литературу по выбранной теме.

Проводить диагностические процедуры.

Осуществлять индивидуальный подход в обучении детей на основе диагностических данных.

Отбирать наиболее эффективные формы и методы работы с дошкольниками.

Работать с такими инновационными методами работы на занятиях по ИЗО, как оригами и пальчиковые краски.

Из опыта работы по данному проекту в дальнейшем мне пригодится:

Знания о проблеме преемственности дошкольного и начального образования, методических и теоретических основах обучения изобразительной деятельности дошкольников на современном этапе.

Умения и навыки работы с оригами и пальчиковыми красками.

Владение методикой работы с детьми старшего дошкольного возраста с использованием нетрадиционных техник изобразительной деятельности.

Список использованной литературы

Белова Т.В., Солнцева В.А. Готов ли ребенок к обучению в первом классе? - М.: Ювента, 2006.

Ветлугина Н.А. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников. – СПб.: Питер, 2008.

Гердт Н.И., Пикулева Л.К. Социокультур­ная среда художественного развития детей в дошкольном учреждении: Методическое пособие. - Че­лябинск: Книга, 2008.

Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М.: Детство-пресс, 2007.

Зарянова О.Ю., Иванова Л.И., Комарова Т.С., Шилова О.М. Изобразительное искусство детей в детском саду и школе. Преемственность в работе детского сада и начальной школы. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. - М.: Академия, 2006.

Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. - М.: Просвещение, 2006.

Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. - М.: Эгвес, 2000.

Пчелинцева Е.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: Учебное пособие. – Нижний Новгород: Бумеранг, 2007.

Развитие личности ребенка: Учебное пособие. / Под ред. Л.А. Головей. - Екатеринбург: У-Фактория, 2005.

Савенков A.M. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие. - М.: Проспект, 2007.

Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: Учебное пособие. / Под ред. Е.А. Дубровской, С.А. Козловой. – М.: Академия, 2006.

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А. А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

М.М.Безруких, С.П. Ефимова выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе :

• 1. Во-первых, это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме;
• 2. Во-вторых, это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует, не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана - делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть, и не совсем хочется или даже совсем не хочется;
• 3. В-третьих, формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Формирование мотивов учения и положительного отношения к школе - одна из важнейших задач педагогического коллектива детского сада и семьи в подготовке детей к школе.

В.И. Логинова в своих работах отмечает, что работа воспитателя детского сада по формированию у детей мотивов учения и положительного отношения к школе должна быть направлена на решение трех основных задач :

• 1. формирование у детей правильных представлений о школе и учении;
• 2. формирование положительного эмоционального отношения к школе;
• 3. формирование опыта учебной деятельности.

Для решения этих задач использую различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и разучивание стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь, и беседы по ним, рисование школы и игра в школу.

Новые задачи, встающие перед дошкольным учреждением, предполагают его открытость, тесное сотрудничество и взаимодействие с другими социальными институтами, помогающими ему решать образовательные задачи. Детский сад постепенно превращается в открытую образовательную систему с одной стороны, педагогический процесс дошкольного учреждения становится более свободным, гибким, дифференцированным, гуманным со стороны педагогического коллектива, с другой - педагоги ориентируются на сотрудничество и взаимодействие с родителями и ближайшими социальными институтами.

Сотрудничество предполагает общение на равных, где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие - способ организации совместной деятельности разных сторон в условиях открытости.

А) Взаимодействие и сотрудничество детского сада, семьи и школы.

Е.Ю. Аншукова выделяет внутренние и внешние взаимосвязи дошкольного образовательного учреждения. К внутренним она относит сотрудничество воспитанников, родителей и педагогов. К внешним - партнерство с государством, школой, вузами, культурными центрами, медицинскими учреждениями, спортивными организациями и др., обеспечивающее целостное развитие ребенка дошкольного возраста.

Плодотворно такое сотрудничество педагогов детского сада, школы и родителей, в ходе которого решаются следующие задачи:

ѕ установление единства стремлений и взглядов на воспитательный процесс между детским садом, семьей и школой;

ѕ выработка общих целей и воспитательных задач, путей достижения намеченных результатов;

ѕ создание условий для благоприятного взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса - воспитателей, учителей, детей и родителей;

ѕ всестороннее психолого-педагогическое просвещение родителей;

ѕ оказание психологической помощи в осознании собственных семейных и социальных ресурсов, способствующих преодолению проблем при поступлении ребенка в школу;

ѕ формирование в семьях позитивного отношения к активной общественной и социальной деятельности детей.

Первое - диагностико-коррекционное направление - предусматривает анкетирование родителей, изучение семей дошкольников (условий проживания и стиля воспитания). При необходимости организуется групповая и индивидуальная коррекционная работа с учителем-логопедом, педагогом-психологом по выявлению проблем и определению способов их решения. Специалисты оказывают помощь родителям проблемных детей, помогают справиться со сложной ситуацией, консультируют по разным вопросам.

Второе - психолого-педагогическое направление - подразумевает просвещение родителей путем консультаций по следующим темам: "Трудности адаптации ребенка к школе и пути преодоления", "Гармония общения - залог психического здоровья" и др. Педагоги составляют памятки для родителей (как развить у ребенка любовь к чтению, дают рекомендации по подготовке детей к школе). Специально для родителей в методическом кабинете ДОУ ведется папка "Сотрудничество со школой", где они могут найти полезную информацию.

Третье направление предусматривает организацию совместной деятельности педагогов детского сада, школы и родителей, объединение усилий, что способствует эффективному налаживанию плодотворного сотрудничества. Воспитатели и родители вместе организуют и проводят творческие конкурсы, праздники, экскурсии в библиотеку и школьный музей народного быта, собрания родительского комитета.

Таким образом, для плодотворной подготовки дошкольника к обучению в школе необходимо использовать различные методы работы, направленные, прежде всего, на взаимодействие и сотрудничество воспитателей, семью и школы.

• Б) Использование экскурсий.
• - Организовывать экскурсии в школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни;
• - Практиковать приходы детей - школьников в детские сады.
• В) Игровой прием
• - Использовать развивающие игры типа «Собери портфель в школу», «Разложи по порядку», «Что лишнее?»
• - Использовать сюжетно-ролевые игры со школьной тематикой «Уроки», «Библиотека», «Праздник в школе», «Приготовление домашнего задания».
• Г) Словесный прием
• - Выполнять домашние задания (разговор с родителями о том, как они учились в школе, сбор фотографий родителей, из которых затем можно сделать выставку «Наши папы и мамы - школьники»);
• - Рассказы о своих любимых учителях;
• - Семейное чтение художественной литературы.
• - Поддерживать интерес ребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения о знакомых предметах;
• - Использовать загадки на школьную тему
• Д) Наглядный приём
• - Показ фотографий, грамот, связанных со школьными годами родителей;
• - Совместный просмотр фильмов, телепередач с последующим обучением.

Примеры игр по психологической готовности к школе представлены в приложении 1.

Работа с родителями по формированию психологической готовности к школе строится по следующим направлениям:

оказание помощи семье в воспитании;

вовлечение семьи в образовательный процесс;

культурно-просветительская работа;

создание совместно с родителями условий для реализации личности ребёнка;

изучение запросов семьи и их удовлетворение через совершенствование образовательного процесса.

В настоящее время используются всевозможные методы и формы педагогического просвещения родителей, как и уже утвердившиеся в этой области, так и новаторские, нетрадиционные. Используется: наглядная пропаганда, посещение семей, родительские собрания, беседы и консультации, конференции родителей, устные журналы, анкетирование, дни открытых дверей, круглые столы, организация клубов, организация деловых игр.

В приложении 2 приведены примеры работы с родителями по психологической подготовке ребенка к школе.

Руководителю дошкольного учреждения и воспитателю подготовительной к школе группы необходимо с самого начала учебного года организовать работу с семьями своих воспитанников использовать все формы работы с родителями для того, чтобы помочь им уяснить задачи и специфику обучения и воспитания детей седьмого года жизни, подготовки их к школе в современных условиях. Все это будет способствовать углублению преемственных связей между семейным и общественным воспитанием, между детским садом и школой и повышению ответственности родителей за воспитание детей.